II. RA_CONOCIMIENTO INTEGRAL Y TRANSVERSALIDAD

¿Intervienen en nuestros resultados de aprendizaje diferentes disciplinas? ¿Cómo se vinculan los resultados de aprendizaje de las diferentes disciplinas en las que tiene presencia el área de Composición Arquitectónica?

Coordinación:

• Nieves Fernández Villalobos
• Alberto López del Río

Integrantes:

• Miguel Abelleira Doldán
• José Manuel Almodóvar Melendo
• Juan Bravo Bravo
• Angel Cordero Ampuero
• Luis Miguel Cortés Sánchez
• Carmen Díez Medina
• Sagrario Fernández Raga
• Alejandro Gómez García
• Vincenzina La Spina
• Marta Muñoz
• Ana Pascual Rubio
• Carlos Rodríguez Fernández

Resumen de conclusiones:

• La composición arquitectónica es un conocimiento con base humanística y técnica. Este planteamiento, que no es habitual en muchas áreas, nos permite tener presencia (además, bienvenida y apreciada, por lo general) en múltiples y diversas disciplinas: En la mesa, docencia en Diseño de Producto e interiores, Diseño de Moda, Ámbitos de Ciudad, Paisaje y Patrimonio, Filosofía, Turismo, … La transversalidad enriquece el punto de vista y dota al estudiantado de una narrativa y un metalenguaje.
• La transversalidad nos aporta retroalimentación continua: Es un camino de ida y vuelta. Nosotros, como docentes, nos nutrimos asimismo de la transversalidad de nuestra materia: de la sociología, de la filosofía, del cine, del diseño, de múltiples aspectos culturales: de la composición culinaria, de turismo, de la moda…
• La capacidad de análisis profundo como herramienta de la que se dota al estudiantado. El análisis, habitualmente desarrollado a partir del acercamiento a propuestas concretas (objetos, edificios, intervenciones en la ciudad o el paisaje), es una herramienta propia de la Composición Arquitectónica. Esta herramienta, siempre que tenga un carácter profundo, dota al estudiantado de la capacidad de conocer, elegir y pensar por sí mismos, y tiene una aplicación amplia a numerosas disciplinas. Analizar nos permite entender, para poder explicar después y responder a los problemas a los que nos enfrentamos.
• El conocimiento y el punto de vista al que nos asociamos nos permite cultivar una mirada con criterio propio y una sensibilidad cultural en el estudiantado, que enfatiza la formación de una perspectiva propia y de una capacidad de lectura y definición de un problema. Esto dota de un punto de vista personal que les permite navegar en un vasto mundo de información con una capacidad fundamentada de discernimiento y elección.
• La Composición arquitectónica tiene una base instrumental. Por nuestra propia formación y actitud, las materias que impartimos tienden a tener un planteamiento instrumental, que se entiende desde un punto de vista amplio, no vinculado necesariamente a ninguna otra rama concreta de la arquitectura, o de otras disciplinas que pueden ser afines.
• En la docencia ¿cómo nos vemos y cómo nos ven? Al tratarse de una herramienta instrumental ¿hasta dónde podemos “proyectar”, entendido de forma amplia? ¿hasta dónde tiene sentido que en nuestra docencia se generen síntesis no sólo analíticas sino también propositivas? Diferencias de unas escuelas a otras.
• Capacidad aglutinante de la composición arquitectónica. El análisis profundo, la capacidad propositiva, la formación de una mirada amplia y transversal nos permiten acceder a diferentes niveles de conocimiento y entender la Composición arquitectónica como un conocimiento integrador y también vertebrador. (versus integral, que se había propuesto inicialmente para el título de mesa)
• Todo lo anterior no es algo que se perciba sólo de manera abstracta, sino que lo constatamos en los resultados de aprendizaje: la retroalimentación entre disciplinas, la generación de una mirada crítica, la capacidad integradora de la Composición y su uso como herramienta de análisis y síntesis.

III. RA_TRANSFERENCIA Y SOCIEDAD

¿Se da visibilidad a los resultados de aprendizaje del área de Composición Arquitectónica fuera de nuestras aulas? ¿Cómo establecemos vínculos y sinergias con la sociedad en la que vivimos? 

Coordinación:

•  Sara Pérez Barreiro
• Daniel Villalobos Alonso

Integrantes:

• Fernando Agrasar Quiroga
• José Manuel Aladro Prieto
• Manuel Blanco Lage
• Silvia Cebrián Renedo
• Guillermo García-Badell Delibes
• Ángeles Layuno Rosas
• José María López Medina
• Héctor Navarro
• Javier Poyatos Sebastián
• Antoni Ramon Graells
• Lourdes Royo Naranjo
• Graziella Trovato

Resumen de conclusiones:

• Trasmitir a los alumnos el papel de la responsabilidad social a asumir como arquitectos, atendiendo a los deberes morales con la sociedad, frente a la cual el arquitecto debe adoptar una posición ética. Sin olvidar que sin ética no hay estética.
• Poner en valor frente al alumno el papel de su futuro trabajo en factores medioambientales, económicos, patrimoniales, de servicio como respuesta social, atendiendo a factores energéticos, participación ciudadana, accesibilidad, sostenibilidad, seguridad urbana.
• Aportar a los estudiantes la consciencia de que su trabajo es útil socialmente proponiendo contextos reales desde el papel de nuestra área dentro del mundo de las ideas frente al positivismo “profesionalista” de otras áreas eminentemente técnicas.
• Poner el foco en la atención a la protección de nuestro patrimonio, y extender la atención de este cuidado a Colegios profesionales y Ayuntamientos intermediarios con la sociedad.
• Conseguir en el alumno, además de un conocimiento de la Teoría e Historia de la Arquitectura, una posición analítico-crítica de la profesión en un contexto global y cambiante. Transmitir para ello, nuestra ilusión por el desempeño de este papel social desde la actitud.
• Reclamar y fomentar nuestra presencia en la difusión de la cultura arquitectónica en los medios de comunicación. Asumir una actitud proactiva en la difusión de ella.
• En arquitecto debe atender y aprender de todas las dimensiones en una sociedad, más allá de su papel y responsabilidad profesional compleja tomando caminos interdisciplinares.
• Poner en valor la autoría conjuntamente con las valías de las arquitecturas explicadas desde el conocimiento y valor del patrimonio.
• Como respuestas a estos planteamientos:
• Atender a actitudes participativas en busca de los intereses reales de la sociedad. Proponer a los estudiantes problemas reales con contacto con los receptores directos de nuestro trabajo.
• Reforzar la incorporación del arquitecto la gestión de difusión de la cultura arquitectónica para acercarla a la sociedad.
• Captar la atención de la sociedad frente a los valores de la arquitectura moderna y contemporánea para su comprensión y respeto. Por último, trasmitir los valores culturales que estas recientes arquitecturas suponen para la sociedad.  

IV. RA_INVESTIGAR DESDE EL AULA 

¿Empleamos la investigación en nuestras aulas como recurso que permite un conocimiento más amplio y multifocal de los múltiples problemas con que podemos enfrentarnos? ¿Cómo se manifiesta nuestra propia investigación en los resultados de aprendizaje de nuestros alumnos?

Coordinación:

•  Rodrigo Almonacid Canseco
• Javier Pérez Gil

Integrantes:

• Rodrigo de la O Cabrera
• Vicente Díaz García
• David Escudero Boyero
• Marta García Carbonero
• Ricardo García Molinargar
• Lara Redondo González
• Julia Rey Pérez
• Antonio Santiago Río Vázquez

Resumen de conclusiones:

La discusión en torno a la investigación en nuestra área de Composición Arquitectónica abordó los siguientes aspectos:

1. 1. Conciencia del papel de “investigador” en el estudiante de Arquitectura.
   2. Interpretaciones sobre lo que significa o supone “investigar desde el aula”.
   3. La prolongación de la actividad investigadora del profesor en la actividad docente.
   4. La renovación de las temáticas de investigación desde los intereses actuales de los estudiantes.

Del primero de los temas tratados surgió una respuesta unánime acerca de la ausencia total de una conciencia sobre su papel como “investigador” por ser estudiante de Arquitectura. Hay una percepción nula de este rol, lo cual es un punto de partida muy negativo para inducir el ánimo por investigar entre el alumnado. Por esa razón, se hizo especial énfasis en la necesidad de que el profesor haga ver cómo determinadas ordinarias realizadas durante la formación práctica de las asignaturas (talleres, prácticas de aula, seminarios, laboratorios, prácticas del campo, etc.) son, efectivamente, acciones investigadoras, a pesar de que no parezcan tareas muy estructuradas: indagar, buscar información y consultar son ejercicios básicos en las fases preliminares de toda investigación. Con la intención de suscitar mayor interés por las tareas de investigación se alentó al fomento de la creatividad en el desarrollo de las mismas, de manera que el estudiante se viera más involucrado y sintiera el proceso como algo propio, no como un cauce impuesto externamente. Despertar el interés, facilitar herramientas, guiar procedimientos con libertad (sin perder el rigor), y valorar positivamente y hacer ver a cada estudiante la adquisición de competencias reales al investigar (principalmente sistémicas, pero también instrumentales e interpersonales) deben orientar nuestro compromiso como docentes en un área tan teórica y genérica como la nuestra.

En línea con lo anterior, se advirtió la importancia de transferir la actividad investigadora del profesor a la docencia, tanto para actualizar ciertos contenidos teóricos de cada asignatura como para suscitar mayor interés por la materia en los trabajos de investigación correspondientes a la formación práctica. El hecho de que el docente explique unos contenidos teóricos o plantee los objetivos de un ejercicio práctico con los que él mismo tiene una directa vinculación personal favorece una mayor intensidad en la exposición de los contenidos, lo cual redunda siempre en una actitud de mayor compromiso en el “estudiante-investigador” pues reconoce un enfoque más operativo en las tareas del aula o de estudio. Mostrar o vincular casos de estudio, resultados de investigación o proyectos completados por el profesor durante su docencia es una buena práctica que se debe aplicar y extender por lo positivo del impacto entre el alumnado. Así se ha podido comprobar cuando se desarrollan fórmulas docentes extraordinarias como los workshops y seminarios de investigación, en los que un proyecto o caso real se aproxima al alumno haciéndolo más verosímil, más útil y con un sentido dirigido a dar una respuesta concreta a un problema específico.

Por último, se planteó el asunto de incidir en las temáticas de investigación del área de Composición Arquitectónica, manifestando una necesidad de renovar los temas objeto de estudio de las investigaciones académicas. Una de las prioridades debe ser escuchar al alumnado: se comprueba que el compromiso del estudiante es mucho mayor cuando el tema parte de su propia iniciativa, de sus intereses actuales surgidos de su entorno cultural, situación diametralmente opuesta a cuando el tema le viene impuesto por el profesor, desde intereses ajenos. De ahí que la atención a problemas contemporáneos debería estar más presentes en los trabajos tutorados por los profesores del área, que es, por lo demás, la más importante de la formación del arquitecto/a en relación a las humanidades. Problemas actuales como los de la incidencia en la arquitectura y la ciudad de la igualdad de género, la emigración, la despoblación en el medio rural, el envejecimiento demográfico, la salud e higiene del hábitat, el cambio climático y su impacto en el territorio y en el patrimonio, el reciclaje de edificios y materiales, la participación ciudadana, y otros más, deberían impulsarse dentro de la investigación en nuestra área. Esta nueva agenda temática debería alentar a la incorporación de nuevos estudiantes a las tareas de investigación con mayor compromiso e interés por formar equipos de investigación multidisciplinares en los que el (futuro) arquitecto aporta una sensibilidad distinta y un enfoque más integral que otras disciplinas o áreas de conocimiento.